Pensar mejor y actuar mejor para descolapsar la educación. Sobre el reciente debate acerca de la enseñanza de la lectoescritura inicial

Hace unos días, la periodista Claudia Peiró publicó una entrevista a la investigadora Ana Borzone quien desgranó su visión de los problemas de la enseñanza de la lectura en la Argentina. Para mí, la entrevista es un gran hallazgo, pero no por los motivos que suscitaron una polémica a veces interesante pero muchas veces descalificante y cruenta.

Resumo el argumento de Borzone:

1) En Argentina, muchos chicos “terminan primaria y aun secundaria sin leer ni escribir y sin comprender textos”.

2) La causa de esto es de carácter pedagógico, por la aplicación de un método de alfabetización inicial (“psicogénesis de la escritura”) que no permite alcanzar los resultados esperados.

3) La responsabilidad no es atribuible a los docentes sino a las autoridades políticas de los Ministerios de Educación quienes “(…) no aceptan el cambio aun cuando uno les muestre los datos. El ámbito educativo está actuando en la Argentina como un ámbito no científico, no atienden a los resultados de las investigaciones. No tienen datos para mostrar, lo único que muestran es fracaso. Pero disfrazan el fracaso…”

La entrevista transcurre mayormente en la justificación de (2), poniendo el énfasis en lo que para la investigadora significa la falta de eficacia del método, sus raíces y ramificaciones ideológicas, la ausencia de evidencia, su acientificidad, su aislamiento del debate y de la práctica alfabetizadora mundial, su efecto perjudicial para los alumnos de mayor vulnerabilidad socioeconómica, entre muchos.

No soy especialista en el campo de la alfabetización inicial dado que, como es sabido, no me especializo en nada útil. Por ende no puedo asegurar que los argumentos de la investigadora sean correctos. Sé que muchos de ellos son tomados (aunque en una forma más persuasiva) por los colegas del grupo DILE, que hay aportes en igual sentido en el campo de la neurociencia educacional seria y que Ana Borzone tiene una prolífica producción científica con publicaciones que van desde artículos en revistas internacionales a propuestas concretas de alfabetización inicial y que (a diferencia del egoísmo académico vernáculo) ha formado decenas de discípulos de varias generaciones. Pero no tengo capacidad de discernir acerca de los argumentos expuestos sobre el método, a diferencia de la enorme cantidad de gente que opinó rigurosamente en estos días.

Tal vez por eso encuentro que la discusión sobre (2) es una deriva innecesaria respecto de tres cuestiones más de fondo que voy a formular como preguntas:

Primera pregunta

¿Estamos de acuerdo con el hecho de que los alumnos de Argentina tienen un déficit altamente significativo en materia de lectura?

Para mí no hay duda alguna de eso y que en las últimas pruebas de la UNESCO el nivel alcanzado por los alumnos argentinos sea comparable con los chicos de El Salvador es una corroboración relevante. Puedo conceder que sobre eso habría que especificar los detalles y los matices que hacen las complejidades argentinas pero el punto, en general, es difícil de ser rebatido.

Sin embargo, en el debate a partir de la entrevista, los objetores no dicen nada sobre la cuestión sino que la pasan llamativamente por alto y a veces dan la impresión de que no están de acuerdo con el diagnóstico. A esta postura yo la he denominado “negacionismo educativo”, un término que a veces me parece demasiado fuerte o injusto, aunque en discusiones respecto de esta primera pregunta creo que es una descripción correcta: no es un negacionismo voluntario sino un cierre, una negación, una obliteración automatizada, una imposibilidad de siquiera pensar en estas cuestiones.

De todas maneras estoy dispuesto a escuchar argumentos que respondan negativamente a la pregunta aunque, honestamente, hasta ahora no los he visto sistemáticamente desarrollados.

Segunda Pregunta:

¿La causa de los déficits en la alfabetización inicial es la manera en que los docentes enseñan?

Este punto es central. Por un lado, me cuesta creer que la causa sea única aunque entiendo que Ana Borzone no está descartando otras sino que está destacando la que mejor explica el déficit. Su argumento, que es estricta materia de su especialidad, lo relata así: “Entonces ahora hay que enseñarles a leer y a escribir después del secundario. ¿Cuántos años hicieron (los alumnos) y no aprendieron a leer ni a escribir? ¿Cuántos años estuvieron en la escuela? ¿Para qué fueron?” Este argumento es muy similar a uno que le escuché a Juan Grabois en una debate en Argentinos por la Educación: ¿Cómo es posible que tantos chicos de los barrios que van a la escuela todos los días y durante varios años, se preguntó, no aprendan a leer de corrido?

La centralidad del punto implica reconsiderar -al menos relativamente- los factores de queja habituales (las condiciones edilicias de las escuelas, el sueldo docente, etc.) para centrarse en un problema de carácter eminentemente pedagógico.

Sin embargo, la respuesta de los objetores no tendió a centrarse en este punto sino en intentar refutar al argumento de Borzone respecto de la psicogénesis en una operación intelectual extraña: aun si la investigadora estuviese equivocada respecto de su visión de la querella contra la psicogénesis, restaría entender por qué, desde el punto de vista pedagógico, los chicos no aprenden.

Por eso, algunas respuestas fueron francamente irrespetuosas del tipo “es un delirio sobreideologizado” y otras negacionistas del tipo “lo que dice no es cierto” sin ofrecer otra evidencia que “es funcional a la derecha.”

Pero hubo otras intervenciones más interesantes y moderadas como la de Martín Pedersen quien después de analizar comparativamente a la teoría de la conciencia filosófica y la de la pisocogenética, concluye “Y he aquí el dilema ¿Es un enfoque mejor o más apropiado que otro? Mi respuesta como maestro es SÍ. Pero eso depende de cada comunidad, cada escuela y hasta cada alumno. Los docentes no hacemos psicología, ni neurociencia (…) Nuestro trabajo de aula es ecléctico, pragmático y creativo, intentando partir de la realidad con la que convivimos, que es siempre cambiante. Porque, como sostiene Goethe en el “Fausto”: Gris es toda teoría y verde el árbol de la vida.” O como Ramiro Rojas quien después de sopesar posiciones y conversar con otros colegas concluye: “Muchos somos conscientes del problema y estamos haciendo lo imposible con mucho trabajo y sin apoyo.” En ambos educadores hay un hacerse cargo al menos de la respuesta a la segunda pregunta y aunque sea diferente a la de Ana Borzone, comparten con ella lo que para mí es mucho más importante: la aceptación (la no negación) de que estamos frente a un problema significativo y que ese problema es (aunque no solo) pedagógico.

Otras respuestas me sorprendieron mucho porque antes de argumentar arrancan con un postulado que podría sintetizarse, ricoteramente hablando, como “todo lo pedagógico es político”: la elección de un método de lectoescritura debe ser decidida por una lógica política antes que técnica ya que esta, seamos conscientes o no, –argumentan- está supeditada a aquella.

El portal Gloria y Loor publicó el mejor post en esta línea porque su autora explicita sus supuestos, cosa poco frecuente: “Entonces vuelve la pregunta que aparece cada vez que hablamos sobre escolaridad, sobre contenidos y aprendizajes, qué implica saber leer y escribir, pues es justamente eso lo que está en disputa. No es una cuestión de métodos, es una discusión política, porque lo pedagógico y lo didáctico, claro, también es político.”

Si no se trata de una cuestión pedagógica sino antes que nada política, ¿cuál sería el criterio correcto de incorporación de un método a la escuela? La respuesta de la autora es contundente: “Digo que esta nota [la entrevista] oculta pero también impone porque, de a poco, por debajo de la alfombra, va convenciendo y haciendo vox populi que les pibes necesitan una enseñanza eficaz, rápida que produzca sujetos alfabetizados, como una máquina perfecta funcional a las políticas neoliberales y al reino de las neurociencias. Una máquina que produzca sujetos que leen y escriben pero que son incapaces de construir sentidos, es decir de hacerlo críticamente (…) sujetos críticos capaces de comprender y transformar”.

En otras palabras, solo cuando se construyen sentidos “críticos” es que el método ha funcionado correctamente: podrán leer y escribir pero si son incapaces de construir sentidos críticos estamos en presencia de un problema… político.

La rectitud o la corrección de los sentidos construidos debe ser opuesto a lo que propondrían, por ejemplo, las políticas neoliberales y por ahí va el criterio para adoptar un método u otro. Por ejemplo: ¿ser un sujeto transformador como Ellon Musk o como Agustín Tosco? ¿Como el Che Guevara o como Raul Alfonsin? ¿Como el CEO de una gran corporación o como el secretario general de un gran sindicato? ¿Todos ellos son deseables? Es obvio que para esta visión no: es por eso necesario un método específico para formar sujetos transformadores, no cualquier clase de sujeto ni cualquier clase de transformación.

El núcleo de este tipo de aseveraciones es que normatizan el sentido de lo educativo para hacerlo coincidir con una analítica propia, como si ella fuera natural e intocada, como si fuera un dogma que uno debiera plácidamente aceptar: finalmente, la adscripción a una ideología neoliberal nunca podría formar parte del sentido crítico de la educación. (Es llamativo que si sustituimos en la cita “neoliberal” por “populista”, unos cuantos adherirían sin pensarlo.)

Este tipo de análisis pedagógico, que Foucault desnudara con su concepto de “hipótesis represiva”, ya lo habíamos identificado con Ricardo Baquero en un artículo de 1990:

“La pedagogía ofrece una entidad analítica a todos aquellos fenómenos que según su funcionamiento no se encuadran en las normatividades dispuestas y que son así rechazados por sus dispositivos. La hipótesis represiva suprime, pero otorga un nuevo status, produce formas de verdad atadas a lo prescripto por los respectivos discursos pedagógicos. Se producen así formas de exclusión y de posterior inclusión. La pedagogía localiza y relocaliza, segrega e integra, posterga y actualiza la ocurrencia de fenómenos a la luz de su poder. Poder analítico; poder productivo; poder normatizador, capaz de determinar beneficios y perjuicios, alta calidad y baja calidad, normalidad y patología.”

Disculpas por lo largo del párrafo, pero me parece que explica bien los supuestos normativizantes como el que estamos analizando. En 2022 yo (no sé si Ricardo) le agregaría “sentido crítico y neoliberalismo, transformadores y conservadores, izquierda y derecha, progresista y reaccionaria”.

Un punto muy importante del post en Gloria y Loor es que la autora no rechaza el método propuesto por Borzone desde un punto de vista performativo. Al contrario, en varias ocasiones con total honestidad plantea que “Si saber leer y escribir sólo implica el manejo del código, es cierto, la conciencia fonológica cumple con lo prometido”. O sea, no es que la conciencia fonológica no enseñe a leer sino que lo hace de un modo equivocado de acuerdo a una axiomática política.

Allí radica mi mayor diferencia teórica con este tipo de abordajes y me acerca más a las más humildes pretensiones del otro método: saber leer y escribir sólo significa el manejo del código a tal punto uno pueda decodificar y recodificar lo que quiera, incluso neoliberalismo, conservadurismo y todas esas cosas espantosas de derecha. Porque nadie puede negar que saber el código y construir sentidos divergentes e incluso “críticos” no es monopolio del planteo psicogenético ni de ningún otro, como lo acreditan 7000 años de enseñanza de la lectoescritura y como lo demuestran todos aquellos que se formaron durante neoliberalimos y dictaduras con métodos congruentes con el escenario político y sin embargo resultaron chabones “transformadores”. Lo que garantizaría la psicogenética es la univocidad de la lectura “crítica” en la analítica de una construcción discursiva. Yo paso.

El debate, y en esto la nota de Gloria y Loor tiene razón, es político, aunque en la dirección opuesta ¿La escuela debe transmitir un único sentido ideológico de la codificación/decodificación? Es cierto que siempre se va a construir un sentido porque, como bien decía Deleuze, “nunca digo el sentido de lo que digo” y en un ámbito formativo, la influencia del educador (y sobre todo la de la tecnología escolar) no puede ser neutral, por lo que cabe preguntarse ¿cuáles sentidos? ¿Los sentidos “no correctos” deberían ser excluidos? ¿Deberían circular bajo control?¿Y quién decide? Y más todavía… ¿todo eso es manejable por la voluntad racional de un educador? ¿De la política educativa? Son cosas que enseño en uno de mis cursos de las maestrías en educación de la UTDT. Abiertas las inscripciones.

Tercera pregunta:

¿Es posible una política educativa de la alfabetización inicial que resuelva este problema?

Si pero no. O no pero si. Como afirmaron Borzone y muchos otros colegas con posturas diferentes, hubo decenas, cientos de iniciativas de capacitación docente y recomendación curricular en estas últimas décadas y no se avanza, o se avanza poco y mal.

¿Es posible, como reclama Borzone, una política educativa de estado que redirija la didáctica de la alfabetización inicial hacia un método virtuoso? A diferencia de ella, creo que eso no es enteramente posible por varios factores que van desde el tamaño y la complejidad del sistema educativo argentino hasta los evidentes déficit de gobernanza de los ministerios.

Mi propuesta no solicitada desde hace mucho tiempo es más modesta: los ministerios tienen que apoyar con recursos humanos y financieros a las escuelas para que los docentes para puedan desarrollar lo que a su entender profesional sea el mejor método posible. Pero claro, para eso el desafío es montar un buen sistema de acompañamiento, evaluación y autoevaluación para identificar a los chicos que en 3 o 4 años de escolaridad no leen de corrido y así poder actuar en consecuencia. Porque todo bien con el método, la política y la mar en coche pero aquí es clave la responsabilidad por los resultados: los chicos deben aprender a leer y escribir correctamente en los primeros años de primaria.

Me inclino a pensar que, de a poco, la conciencia fonológica va a ir sustituyendo a las otras metodologías por el simple hecho de que es más eficaz… y eso para mí es un elemento positivo. No sé si neoliberal pero es positivo que los chicos aprendan a leer con uno, dos o tres años de escolarización.

Hay muchas cosas para hacer. Hay tanto para hacer..